The purpose of the present study is to make clear how to grasp the characteristics of “ball games, and to classify each ball game according its grasp, by examining the chronological changes of the objectives of “ball games” in “physical education” and the related content system in the course of studies for lower secondary schools since 1958. In addition, the problems addressed in this study were examined in accordance with the morphology of ball games in order to suggest concerning the central content system.
The main results can be summarized as follows. The emphasis on the grasp of the characteristics of “ball games” has been shifted in the four revised editions of the course of study, from aspects of motor skills to interdependent aspects of motor skills and the learner's subjective feelings, such as pleasure and enjoyment. Furthermore, we have found that it is necessary to grasp the characteristics of “ball games” morphologically in order to draw learning content of tactics which can bring about pleasure and enjoyment, and to classify each ball game according to its morphological grasp.
Therefore the characteristics of “ball games” should be understood from the viewpoint of “movement form” of tactics. Thus, each ball game was divided into the following 3 major types accordingly.
That is, A) “Break-Through Type, ” B) “Rally Type, ” C) “Throw-And-Hit Type.”
Furthermore, we presented the framework which can compose the central content of each ball game according to the system concerning “movement forms” of collective and individual tactics to perform the game.

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The purpose of this study was to examine the effects of the teacher behavior on the attitudes toward the physical education classes among the elementary school children.
Using Kobayashi's Physical Education Inventory, the attitudes were measured for 5th and 6th grade children who constituted 17 classes in elementary school, twice at the beginning of September and December in 1992.
Consequently, we classified the 17 classes into two groupes which separated from the mean value of the attitudes score on the above classes. The upper group could be named “high score classes” consisted of 8 classes, the lower group could be named “low score classes” consisted of 9 classes.
The teacher behavior were observed by the systematic observation instrumentation modified with ALT-PE-TB and ORRPETB observation on 4 consecutive lessons in the above each 17 classes during the period of attitude measurement.
1) The ratio of “interaction” was significantly higher in “high score classes” than “low score classes”.
2) In the multiple correlations between the attitude score and the ratio of teacher behavior by analyzing the 17 classes, it was shown that “interaction” exerts a striking influence upon the attitude score. In particular, it was found that “praise or encouragement” and “positive and corrective feedback” for skill learning belong to the category of “interaction” contribute to the increase of attitude score.
3) In the multiple correlations between the attitude score and the ratio of teacher behavior in “high score classes”, it was suggested that the attitude score of these classes will increase more than ever, when the frequency of “management” and “lecture” decrease. In “low score classes”, it was considered that if the ratio of “monitoring behavior” had increased in teacher behavior of “low score classes”, the attitude score of this class would have been increased.
4) It was clear that the quality of monitoring behavior gave rise to the effective interactions, by the analysis of verbal behavior of teaching and learning between “high score” and “low score” classes.
From these results we are concluded that the effect of the teacher behavior in which the frequent positive interactions lead to increase the attitude score.

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本研究では, 短距離走における4段階の主観的強度と客観的強度の対応関係を明らかにし, 主観的強度の増減に伴う速度, ピッチ, ストライド及び疾走フォームの変化について検討することにより指導場面における基礎的知見を得ることを目的とした。
中学生男子37名を対象とし, 主観的強度を4段階に設定し50m走を行わせ, 30-40m地点の疾走動作をハイスピードカメラにより撮影した。
主な結果は以下の通りである。
1. 主観的強度と客観的強度の間には, 「y=64.243+0.35142x (r=0.99, p<0.001)」の関係が認めれた。すなわち, 主観的強度の10%の増加に対し, 客観的強度は, 約3.5%増加する直線的な対応関係を示した。
2. 主観的強度の増減に伴う疾走速度の変化は, ストライドよりもピッチに影響されることが明らかとなった。さらに, 支持時間, 非支持時間の両方を短くすることでピッチを上げ, 疾走速度を調節していたことが示唆された。
3. 疾走フォームについて, 主観的強度100%のときは, 膝は高い位置から振り下ろされ, 接地中の膝の屈曲・伸展や足関節の底屈を少なくしていた。また, 大腿のスウィング動作, 引き出し動作, 振り戻し動作が著しく速くなっていた。これらのことから, 中学生男子においては, 主観的強度100%の疾走状態でトレーニングを行うことが, 疾走フォームの技術練習に繋がり, さらには, 最高速度で走ることにおいても効果的な強度であり, 主観的強度100%が適切な指示強度であると考えられる。

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「関心・意欲・態度」という情意的学習の評価法が確立されていないため, 本研究では, 授業過程における子どもの人間関係や情意的行動を観察・評価する「集団的・情意的行動観察法」を開発しようとした。また, その方法の有効性を検討するために, 小学校の52の体育授業を観察・記録するとともに, それらの結果と子どもの形成的授業評価の結果との関係を分析した。その結果, 次の諸点が明らかになった。
(1) 行動観察研究に必要とされる観察の信頼性 (観察者間の一致率80%以上) は, すべての観察カテゴリーで確保することができた。「肯定的人間関係」「肯定的情意的行動」に関する一致率が他と比べ低くなったが, これは, 言語的コミュニケーションが成立しているかどうかということや, 子どもの情意的解放 (歓声, 笑いなど) が学習に関わって生じているかどうかということを外から観察して十分に判断しきれない部分が残るためである。
(2) 「集団的・情意的行動観察法」による結果と子どもの形成的授業評価との関係を分析した。その結果, 肯定的な人間関係は, 子どもの授業評価にプラスに関係し, 否定的な人間関係は授業評価にマイナスに関係する傾向が認められた。そのような傾向は, 運動種目別に見た場合に一層顕著であった。
(3) 肯定的な情意的行動は, それほど明確には形成的授業評価に関係するとはいえなかった。全体的に授業評価にプラスに作用していたが, 特に, 肯定的な情意的行動と授業評価との間には明確な傾向を見いだすことはできなかった。しかし, 否定的な情意的行動については, 形成的授業評価との間に負の相関が成り立っていた。また, 運動種目別にみると, 人間関係の結果と同様, 情意的行動と形成的授業評価との関係はより明確な関係を示し, 特に集団的種目の場合, 集団での肯定的な情意的行動と授業評価の意欲・関心次元との間に有意な関係が成り立っていた。
(4) 課題非従事と形成的授業評価との間には全体として負の相関が成立していた。また, 運動種目別に見た場合には, より明確な関係が見られた。特に, 集団的運動について見ると, 多くの項目との間で有意な関係が認められ, off task行動が授業評価にマイナスに影響することがわかった。
以上のような結果から, この観察法の, 体育授業中の集団的・情意的雰囲気を分析するうえでの有効であることが認められた。他方, いくつかの問題点も指摘できる。第1に, 全対象授業を平均化して見た場合, 肯定的な情意的行動と形成的授業評価との関係においてあまり明確な傾向が見られなかった。情意的行動のカテゴリーを関心・意欲に一対応させようとするなら, 「学習への取り組み回数」や「運動学習への直接的従事者の人数」(ALT) についても記録する必要があろう。第2に「話し合い場面」での会話の内容や「教え合い場面」での子どもたちのアドバイスの内容などの把握が困難で, この観察法の粗さが問題になった。具体的な会話の内容を把握するためには, 抽出児や特定集団に絞って観察するなど観察法の工夫が必要になる。第3に, 今回の観察では, 簡便さを期すために, 授業中のマネージメント場面の行動と体育的内容場面の行動を一括して記録した。しかし, これら2つの場面の行動は根本的に意義を異にしており, このことが行動観察と子どもの授業評価との関係を不鮮明にしたものと考える。このことから, マネージメント場面と体育的内容場面を明確に区分して観察するか, あるいはマネージメント場面の行動を削除して観察・記録した方が授業成果との関係は明確になると考える。以上のような問題点に改善をくわえて, さらに有効な観察法の開発に努めたい。

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