In this paper, the present author has considered and discussed “competition” in a tournament of ball games. The main arguing points are as follows.
A tournament is constructed by a principle of order to decide whether a team is superior to the other. At an independent game, the players compete to the victory and, when either team wins or loses, the game is over, which marks the completion of the game. However, in a tournament, to defeat the opponent means that the winners have gained the right to fight in the upper rank, so to win the game does not always mean the completion of the game. As a consequence, a victory in a tournament produces a different type of competitive consciousness from that in other types of contest. Here this kind of competition is named “A Competition for Ranking”, which means a struggle for the right to advance toward the higher rank of the games. Then the aim of the competition is to fight for another victory. The result of the competition for ranking gives the winners the prize of superiority as well as the right to advance to the next higher rank game. And here the losers are completely excluded from the tournament. Each of the game ranked by the upper=superiors of course functions as a device to measure the competitors' locomotion.
Games are the practical places to exercise the players' faculties and to confirm their ability which they cultivated in their training. But in a tournament, each game is transmuted into the field of the pursuit of advantageous ranking, by which the competition in the game is changed in quality from the intrinsic competitive cooperation into a exclusive competition. Although a tournament is a contrivance to decide the ranking among the teams, we should not give precedence to the rank over all others. Because it will bring about the idea among the competitors that the value of a sport is the pursuit of a competition for ranking and it will also produce the false concept that the ranking indicates the superiority or inferiority of human competence.

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先行研究によって, 「教師の相互作用行動は授業の雰囲気を決定づけ, 学習成果に肯定的に作用する」ことが明らかにされてきた。しかしながら, 体育授業実践に生かす相互作用行動のあり方を具体的に示唆するには, さらに相互作用の質的側面に立ち入って検討する必要がある。そこで, 本研究では「双向性」「伝達性」「共感性」「表現技術」「言語内容」といった相互作用行動の「表現のしかた」に着目し, それらと子どもの形成的授業評価との関係について検討した。対象は, 小学校中・高学年における37体育授業であった。分析の結果, 以下の諸点が明らかになった。
(1) 高橋らが作成した教師行動観察法の相互作用行動の部分を適用して観察記録した結果, 1授業あたりの相互作用行動の平均頻度は168.4回で, 大変頻繁に営まれていた。なかでも多くみられたのはフィードバック行動で, 肯定的フィードバックが47.6回, 矯正的フィードバックが43.8回と全体の9割以上を占め, 否定的フィードバック行動の平均は0.5回ときわめて少なかった。このことから今回対象となった授業の多くは肯定的雰囲気のなかで進められていたことがわかる。
(2) 「表現のしかた」の観察記録の結果, 双方向的な相互作用行動は平均29.8回で, そのうち10秒以上の比較的長いものは10.8回であった。また, 伝達性のあるフィードバックも平均63.0回あり, 全体的に無駄のないフィードバックが行われていた。しかし, 「共感性」「表現技術」「言語内容」の観点から評価できるフィードバック行動は, それぞれ4.2回, 2.5回, 0.8回と少なかった。このことから, 特に巧みな「表現技術」や「言語内容」は自然に生じるものではなく, その適用には専門的知識や技術が要求されると考えられる。
(3) 相互作用行動と形成的授業評価との相関分析の結果, フィードバック行動については, 先行研究にみられたほど明確な関係はみられなかった。その原因として, 今回の観察において, マネージメント場面と体育的場面をひとまとめにして記録したこと, また, 対象とした授業の多くが研究指定校で行われたものであったため, 全般的に肯定的・矯正的フィードバックが多用されていたことなどが考えられる。ただし, 「発問」「受理 (傾聴)」「励まし」においては, 先行研究と同様, 形成的授業評価との間に有意な相関がみられた。
(4) 「表現のしかた」と形成的授業評価との相関分析の結果, 「双向性」「伝達性」「共感性」の3項目は形成的授業評価に強く関係することが明らかになった。「双向性」と「伝達性」は, 形成的授業評価の「学び方」や「協力」次元との間に有意な相関が認められ, さらに「共感性」については, 大部分の次元・項目との間に有意な相関が認められた。
以上のように, 相互作用行動の各カテゴリーの頻度以上に「表現のしかた」が子どもの形成的授業評価に強く影響することが明らかになった。また, 「双向性」「伝達性」「共感性」は, 「表現技術」「言語内容」以上に強く影響することも明らかであった。したがって, 体育の授業場面で, 子どもたちに対して積極的な相互作用行動を営むことにくわえて, これらの「表現のしかた」を意図的に適用することは, 少なくとも子どもの授業評価を高めるうえで有効に作用すると考えられる。

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本研究では, まず, 「はさみ跳び」学習の経験のある小学校6年生の男女児童, 計30名に, セーフティマット (厚さ50cm) を使用した走り高跳び遊びを3日間行わせ, 「背面跳び」が自然的に発生するかを追跡した。次いで, 児童は「背面跳び」を学習したいと思っているか等を, 3府県にある4つの小学校5・6年生男女児童, 計414名を対象としてアンケート調査した。さらに, 走り高跳びの授業経験の無い小学校5・6年生, 計144名 (男子: 70名, 女子: 74名) を対象に, 「はさみ跳び」(7時間) から「背面跳び」(6時間) まで発展させて指導する群と, 「はさみ跳び」のみを13時間指導する群を設定し, 技能と情意の側面から学習効果を比較した。
すなわち, 1つの調査と2つの実験を設定し, 競技場面で最も高いパフォーマンスの得られている「背面跳び」教材の小学校段階への導入の是非を検討した。
(1) セーフティマットを用いた走り高跳び遊びにおいて, 「背面跳び」が自然的にみられるようになることが認められた。このことは, 「はさみ跳び」と「背面跳び」に技術と学習の系統性のあること, また, 「背面跳び」は児童の発達特性にも合致していること, を示していると考えられた。
(2) 「背面跳び」を指導することは, 児童の学習欲求や高く跳んでみたいという欲求に合致することが認められた。
(3) 「はさみ跳び」のみの指導では, 「助走の勢いを生かして高く跳ぶ」という走り高跳びの技能特性に触れたと考えられるHJS指数の学級平均値を80点以上に高めることはできなかった。
(4) 「背面跳び」まで指導した場合, HJS指数の学級平均値を87.7点に高めることができ, 技能特性に触れさせやすいことが認められるとともに, 走り高跳びを好きにさせ, 体育の授業に対する愛好的態度も高め得ることが認められた。
(5) 上記 (1)-(4) の結果は, 「背面跳び」の学習が, 児童の発達段階の上からも無理のないことを示唆し, 小学校段階においても「背面跳び」まで発展させて指導することは是と考えられた。

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This study investigated the development of power output evaluated by the ballistic and stretch-shortening cycle (SSC) movement in the 4th, 5th and 6th graders (n=59). In order to decide on the optimal height of rebound drop jump, three kinds of stage (30cm, 25cm and 20cm) were prepared. After the optimal height of rebound drop jump was decided, the capacity of power output in the rebound drop jump [RDJ_index=(1/8⋅g⋅RDJta²)/RDJtc] was calculated by using contact time (RDJtc) and air time (RDJta). Results were summarized as follows;
1) There were no significant differences in the contact times among three kinds of stage. Contact times from height of 30cm were 0.189-0.211 second. This result suggests that the capacities for the ballistic and SSC movement in boys and girls of the 4th grader and upward can be evaluated by the same dropping height (30cm) as adults.
2) There were no significant differences in contact times among the three grade groups. By contrast, as for the boys, air time and RDJ_index of the 6th grader were significantly higher than those of the 4th and 5th graders, and as for the girls, air time and RDJ_index of the 6th grader were significantly higher than those of the 5th grader.
3) There were no significant sex differences in contact times of all graders. By contrast, there were significant sex differences in air times, RDJ_index of the 5th and 6th graders.
These results show that rebound drop jump from height of 30cm will be an effective measurement method for the 4th grader and upward since it can evaluate the characteristics of power output in jumping movement. It seems that the capacities for the ballistic and SSC movement of the boys and girls increase from the 5th to the 6th grades, and that this increase is caused by the increase of ability to jump higher. Moreover, it was shown that there were marked differences between the boys and girls in the capacities for the ballistic and SSC movement of the 5th and 6th graders.

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子どもからみたダンス授業の評価構造を明らかにすることを質問紙法によって試みた。28項目のダンス授業評価項目を作成し, 創作ダンス授業単元に参加した中学生1・2年生407名 (男子87名, 女子320名) に対して調査を実施した。
(1) 中学校の子どもからみたダンス授業評価の観点として「おどる・つくる」, (2)「わかる」, 「とりくむ」, 「かかわる」の4因子が抽出された。これらの評価観点について総括的な授業評価の「よい勉強」と「よい授業」の2項目との基準関連性を検討した結果, 有意な正の相関を示した。また, これらの評価観点は, 高田らや高橋らの総括的評価法, 形成的評価法の評価観点とほぼ符合するものであった。
(2) 情意的学習目標である「楽しさの体験」および「ダンスへの愛好的態度」とダンス授業の4つの評価観点との関連性を検討した結果, 次のような特徴的な違いがみられた。短期の情意的目標である「楽しさの体験」には, 「かかわる」と「とりくむ」の2つの評価観点のみが有意な関連性を示したのに対して, 長期の情意的目標である「ダンスへの愛好的態度」の形成には, 4つの評価観点のすべてが有意に関連していた。したがって, 楽しさという心理的体験を越えて, 学習者が生涯にわたってダンスの運動文化を享受する性向と能力を育成するためには, 「おどる・つくる」, 「わかる」, 「かかわる」, 「とりくむ」の4つの評価観点の学習が重要であることが示唆された。
以上の結果から, ここで得られた4つの評価観点が, ダンス授業をよりよく理解し, 改善するための有益な示唆を提供する評価観点であると判断できる。

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The purpose of this study was to evaluate the effects of a weight-loss program in obese women. Sixty-seven subjects, aged 37.1±8.7 years, joined in the program that comprised diet and exercise prescription. The exercise prescription consisted of a 60-min aerobic dance (2d/wk) and self-selected, unsupervised aerobic exercise. The duration of this program was 3 months. As a result, body mass and % fat significantly decreased from 61.9±8.4 to 59.1±8.3kg and from 30.7±7.5 to 26.6±7.0% (P<0.05), respectively. Fat-free mass (FFM) remained essentially unchanged (42.6±4.2vs. 43.0±3.7kg). About 10% of all subjects lost FFM by more than 2kg, and accordingly, their energy yield was not enough to maintain FFM. Among the subjects who successfully reduced excess fat and maintained FFM no change in energy yield and redution in upper body fat were found. Conversely, the subjects who could not maintain FFM lost lean tissue in lower limbs. It is suggested that our weight-loss program with exercise is useful in improving body composition and diet ingestion, and that particularly aerobic dance is considered available for reducing excess fat.

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The purpose of this study was to develop a pictorial scale on the competence of children during physical playing at a kindergarten and to examine its reliability.
Each of three domains, physical competence, peer acceptance and teacher acceptance, has 4 items for a total of 12 questions. These 12 items were depicted on 12 separate cards. The subjects consisted of 188 boys and 165 girls, who were 5 or 6 years old.
Factor analysis reveals a 2-factor solution. The first factor, physical acceptance, was defined by 5 items of peer and teacher acceptance. The second factor, physical competence, was defined by a total of 5 items in physical competence and teacher acceptance.
The reliability of the study was assessed by employing coefficient α that provides an index of internal consistency, and by the correlation between the initial test and a follow up test mesured after one month. The results revealed significant effects for the following factors.
•The first factor (physical acceptance) α=0.6869 r=0.5426
•The second factor (physical competence) α=0.6043 r=0.596
This scale shows a more basic relation with kindergarteners and their perceived physical competence because the result are based only on physical playing at a kindergarten. Therefore, from a cognitive point of view, further research in this area would discuss about the cognitive process of competence.

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