本研究では，グループでの話し合いの後に全体交流を行う算数授業での協同学習において，児童が正誤両解法の比較と説明を行うことによる，児童個人の理解深化プロセスを検討した。小学２年算数の「分数」の単元において，日常的な知識を活かして解決可能な，分数の和に関する問題解決過程を，事前課題－授業（協同学習）－事後課題のデザインで検討した。分析の結果，グループ活動後に全体交流を行う協同学習について，以下の３点が示された。①協同学習を通じて，分数に関する児童個人の理解が促進される。②協同学習において，児童個人の分数に関する自分の考えが整合化される。③分数の和に関して，児童個人の自分の考えが整合化されることにより，個人の理解が促進される。さらに，各活動における児童の説明の特徴として，グループでの話し合いでは，児童の説明が十分に精緻化されないことがあるものの，その集団的な説明の変化が個人の説明の変化に直接的に影響すること，一方で，全体交流では，教師の支援により児童の説明の精緻化が促されるものの，その集団的な説明の精緻化が個人の説明構築に与える影響は，児童の既有知識により異なる可能性が高いことが示唆された。

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本研究では，中学校の数学授業での協同過程において，解法の関連性の検討を集団的に行うことによる，知識の関連づけの促進について検討した。事象の変化を一次関数によって捉える根拠の明確化に焦点を当て，一次関数を用いた事象の数理的考察に関する問題解決過程を，事前課題－授業（関連性の検討を行う協同過程，妥当性の検討を行う協同過程，教師による関連性の解説の３クラス）－事後課題のデザインで検討した。分析の結果，２つの協同過程ではともに，妥当性の検討による一次関数的変化の根拠の明確化に関するやりとりと，関連性の検討による変化の割合とグラフの傾きの関連に関するやりとりが，それぞれ自発的に行われ，そのような協同過程において，一次関数的変化を前提としていた生徒が，変化の割合とグラフの傾きを事象に即して解釈して関連づける説明構築が促されることで，事象の変化を一次関数によって捉える根拠を明確化するようになるという変化がみられた。さらに，関連性の検討では，もともと変化の割合やグラフの傾きを解釈できていなかった生徒が，解釈できるようになるという変化もみられ，協同過程における解法の関連性の検討の有効性が示唆された。

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本論文は，「教職実践演習」の実践結果の分析から，アクティブ・ラーニングの成立条件について考察したものである。分析対象となった実践は，平成２７年度に実施された東北大学における教職実践演習である。アクティブ・ラーニングの成立については，須長（２０１０）による“activeness”概念の整理を参考にし，主として学生による演習終了後のレポートや感想文に基づいて分析を行った。その結果，当該実践はアクティブ・ラーニングの成功例として評価しうるものであると判断されるとともに，関連する要因として①課題内容の適切性②班員数と班構成③班員以外からのアイディア摂取④自らによる授業実践⑤成長の確信⑥社会的要求の満足が抽出された。最後に，以上の知見を一般化し，アクティブ・ラーニングの成立条件として，①学習者にとって課題の意義が明確であること②課題解決のための知識・技能の一部を学習者が持っていて，それを使用する自由があること③学習課題は学習者たちが各自の知識・技能を提供し合うことで達成されるものであること④課題解決に向けたサポートが存在することが挙げられた。

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本研究の目的は，江戸時代の政治の仕組みのひとつとして参勤交代という制度を捉え直し，１．参勤交代に関する児童の認識の実態を明らかにすること，２．江戸時代の大名行列を描いた巻物教材の提示と予想活動を取り入れた授業が児童の認識に及ぼす影響について示唆を得ることである。 ２つの小学校で６年生を対象に行われた授業実践が検討された。巻物教材を提示したいずれの実践においても，「大名行列内には，行列のリーダーとしての大名が，ひとり存在していること」の認識は，児童にとって必ずしも自明のことではないことが示された。さらに，大名がひとりだけであるという事実を教示すだけでは不十分であり，大名行列全体を俯瞰的視点から捉え，大名行列を立派に見せようと工夫したのはどうしてかを問える手がかりを得ることの重要性が論じられた。 最後に，教育心理学研究という位置づけから言語陰蔽効果との関わりが考察され，また実践研究という位置づけからは，幕藩体制についての知識が教師（第一著者）に不足しているという課題が指摘された。

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