主体的学習は，人間が「知る」ことを喜びとすること，また「知」は「問いかけ・語りかけ・反省的応答」を不可欠とすることに基づいている。エリート段階の高等教育は，フンボルト理念にしたがって主体的学習を前提としたが，高等教育がマス段階・ユニヴァーサル段階に移行し，高等学校教育と大学教育の接続が機能不全となり，かつての教育は困難となり，アクティブ・ラーニングをはじめとする教育改革が求められている。しかし，現在の政策の中で追求されている主体的学習は，過去の反省と十分な概念に基づかない問題を抱えている。経済教育には，主体的学習の意味を掘り下げ，学生が主体的学習者となる大学教育を実現することが求められている。

　富山大学経済学部では，2018年度よりこれまでの教育課程を見直し，課題解決型学修（PBL）や討論型授業など能動的な学修機会の拡充によって主体的な学習態度の形成を目指している。本稿では能動的学修を伴う授業科目を拡充するに至った背景を，高等学校や学生の就職先企業・組織へのアンケート調査を紹介しながら論じるとともに，2017年度に試行的に導入したPBLや討論型授業のあらましと，今後の課題を論じる。

　中学校や高等学校などからなる中等教育学校は，2017年度大きな変革を迎える。中学校では，学習指導要領が告示され，高等学校でも一年遅れて告示される予定である。育成すべき資質・能力が明確化されるようになり，「深い学び」「対話的な学び」と並んで，「主体的な学び」に向けた学習・指導の改善充実が求められているのである。よって，本稿では中等教育段階での経済教育において，中高生が多面的・多角的に考察し，社会的な見方や考え方を成長できるような主体的な学びついて理性的認識と感性的認識という視点から考察し，この学びが日本全国の学校で広がるように，分析，報告するものである。

　我が国の教育は日進月歩である。中でも高校生に大学が高度な知識・経験を提供する高大連携という取り組みが始まって久しい。高校と大学の学び方には大きなギャップがあり，現代の多様な高校生の多くはその壁に苦しむ。そこで，高校生のうちに大学教員の授業を受け，大学生が行うような学習を経験させる取り組みを高大連携で行うことにより少しでも大学での学習スタイルに慣れ親しんでもらおうという狙いの下，高大連携が始まった。もちろん興味のある分野や将来への展望を抱いてもらうことも目的の一つである。国内でも多くの高校・大学がそれぞれの特色を生かした独自の連携を行っている。21世紀における連携を通した教育について考察を行った。

　貨幣の循環を理解するための模擬取引の実践例について，中学公民の「預金通貨の創造」および高校公民の「信用創造」の双方で応用できる手法を検討する。前者では現金通貨と預金通貨の概念のみを用い，後者では預金通貨と預金準備の概念のみを用いる。いずれも7人の生徒に銀行や企業の役割を課し，全体および個別の指示書を用意して取引を進め，最終的に取引の結果を相互に報告する。その数値を集計用紙に記入していき，可視的な模擬貨幣と預金証を用いて通貨量の増大を理解できるような実践例を示す。

「　社会科・公民科においては，社会的事象に関心を持って多面的・多角的に考察し，公正に判断する能力と態度を養い，社会的な見方や考え方を成長させることが求められている。

　教室にいるすべての子供たちには，今まで経験で培ってきた既得知識を兼ね備えて，学ぶべき現代社会の諸課題と向き合っている。本稿の仮説は，既得知識と現代社会の諸課題という両者が教材化されたシミュレーションの介入でマッチングすると，子供たちのスムーズな社会認識形成を可能とするというものである。この作業，いわば作用力をここでは，「知のモデル化」と定義しており，一言で表せば，子供たちの経験や既得知識だけで，社会認識を形成することである。

　「競争」概念がもっぱら「決められたゴールに向かう競い合い」の意味で用いられる背景に学校文化（ヒドゥン・カリキュラム）の影響があるのではないかという仮説に基づき，生徒への事前調査による現状分析と，「競争」の概念を広げることのできる中学校公民的分野の授業を開発し実践と評価を行った。

　経済活動の体験の少ない生徒に対してどのように経済的見方・考え方を身につけさせることができるだろうか。本稿は，選択という経済活動において不可欠な意思決定を学習する手段として「スマホ製造ゲーム」の開発・実践を行った。実践は2つの中学校で行い，そこでの成果から（1）生徒たちの意思決定における機会費用を考慮する割合が上昇したこと，そして（2）自らの意思決定によって物事を進めていくという経済観を持つようになったことがわかった。これらの結果を通じて，ゲーミングが一定の効果を持ちうることが明らかとなった。

　「直接金融・間接金融」に関して，中学校では社会科の公民的分野，高等学校では現代社会，政治・経済において文系理系を問わず，必ず2回は学習する内容である。そこで，国立系Ｓ大学の学生の理解度を把握するために，教職科目の一つである「現代社会と子どもの学習」履修者を対象として実施したレディネステストにおいて，理数系学部に所属する大学生の約6割が，直接金融・間接金融がどういうものであるか説明することができなかった。

　本稿は，経済・法律を専門としない大学生に「直接金融・間接金融」とそれに関わる経済事項を，確実に理解させるためにはシミュレーション教材を活用した授業を展開することが有効に作用することを実証したものである。

　近年，企業の退職年金制度において，企業が年金資産の運用リスクを負わない確定拠出年金制度を導入する企業が増えている。確定拠出年金は，証券投資の経験や知識の乏しい従業員に運用リスクを負わせることになるため，制度の導入に当たり厚生労働省は企業に投資教育を義務付けている。しかし，アベノミクス以降の日銀の大規模な金融緩和政策は金融市場に大きな影響を及ぼしており，現在の不十分な投資教育では従業員に多大の損失を被らせる可能性が生じている。新たに金融市場の動向分析や日銀の金融政策への対応方法，金融市場の動向に即した運用方法の説明を詳しく投資教育で行う必要がある。

　「税・財政」という用語は,歴史学の文献と経済学の文献とでは全く同じ意味で用いられているわけではないようだ。一方，高校生は,歴史研究の立場からの「税・財政」を学び，同時に財政学を背景にした「税・財政」を教わっている。「公民科」の教師は，歴史学者や経済学者が「税・財政」をどのように記述しているのかを知った上で授業案を作成するべきではないか。本稿では歴史学者と経済学者が書いた文献の一部を選び，それぞれがどのように「税・財政」を描いているのかを分析した。その上で，「公民科」が歴史学研究と財政学研究をつなげる架け橋となる授業案を作成したらどのようなものになるのかを検討した。

　小論では，税務広報広聴官が講師を務めた租税教室の参加学生を対象としたアンケート調査に基づいて，その学習効果と課題を明らかにする。調査結果から，概ね租税教室の目的を達成しているといえる。しかし，租税教育推進事業の受講及び応募の経験については数名程度であった。近年増加傾向にある租税教室の開催回数を考慮すれば，受講済みの大学生の数が増えると同時に，若者の納税者意識が高揚することが期待される。

　本稿は，①お金とは何か，②お金は，いつごろ，どのように生まれ，どう変わってきたか，③お金は，どういう働きをしているか，プラス面とマイナス面を高校生に教えようとする教案である。

　「経済」を暗記科目でなく，生徒の心に響き，社会観・世界観を広げ，豊かにするような科目に改造する一助になれば，と願う。

　「主体的で対話的な深い学び」をうながす経済学習をすすめるためのポイントは，学習課題にある。その際「見方・考え方」を働かせて，真正な学びにつながるような教材がもとめられる。この経済学習実践では，「分業と交換」（交易はすべての人々を豊かにする）という概念枠に着目した。テーマは「トランプ大統領の貿易政策の是非を問う」である。「就任のお祝いの手紙を書こう」という形で表現できる学習を開発・実践した。その実践を，独自に開発した授業フレームに基づき分析をし，さらに「主体的で深い」学びをすすめる学習課題を立てるための仮説を検証した。

　アクティブラーニングの視点に立った社会参加型授業を行う際に株式学習ゲームを導入した。グループごとに株価購入をめぐっての考えを発表し，CS（ポートフォリオ）分析を通じてよりより発表や株式売買を目指して学習改善を行う。CS分析を授業に取り入れた理由として，従来の授業評価は，項目ごとに点数化し，どの項目が良いか，または他と比較して劣っているかという視点に陥りがちであった。生徒も評価結果にこだわりがちであった。そこで，全体における項目ごとの相関係数を取り入れることによって，改善項目を明確にし，この方法を授業に取り入れ，学習プロセスの途中で取り入れることにより学習改善を行った。

　本稿はCOREプロジェクトをどのように日本の大学の授業で用いることができるかを検討すると同時に，COREプロジェクトのテキストを用いた授業で能動的学修をどのように実現できるかを考察した。そして，経済教育学会の中で結成されたCOREプロジェクトチームが現在作成中のテキストのガイドブックのフォーマット案を示し，英語での授業や初年次の経済学教育など様々な授業形態で使用することができることを説明した。

　本研究は，公立中学校3年生を対象に行った経済単元の習得確認テストの結果をもとに，生徒たちの学びの実態を把握し教師の授業改善に活かしていくことを目的として行ったものである。異なる2校，3教諭の授業後に同一の評価問題を実施し，その結果を分析・考察した。その上で，生徒の課題や教師の授業方法の問題点を探り，次年度の授業改善プランとして提案した。単年度の研究考察の結果であるため，授業改善が生徒へもたらした効果や課題には言及できていない。そのため今後の継続した研究が必要である。

　機会費用概念のアメリカでの普及のキーパーソンと推定されていたサムエルソンは，その著『経済学』では機会費用概念をストレートに登場させていなかった。また，日本におけるその普及は1980年代であり，経済教育への普及は未だ十分ではない。

　この論文は，東京都立産業技術高等専門学校（以下，産業技術高専，本校と略す）において実施した『経営管理論』の授業内容を紹介したものである。『経済教育』第33号に掲載した「経営管理論の授業で実施したキャリア教育」の続編となる。一般教育科目としての経営管理論の教育内容を説明し，講義の全体を把握するとともに，若干出ている大学の経済・経営学系学部への編入学についても紹介する。この科目は，一般教養的な経営学を学ぶ中で，本校学生の就職や進学に役立つ内容となっている。

　「男女雇用機会均等法」の制定からおよそ30年が経過し，この間女性の雇用者数，雇用者に占める女性の割合は年々増加している。2016年には「女性活躍推進法」も制定され女性の積極的採用や管理職への登用を支援している。女性の活躍推進の目的は少子化の進展を踏まえての将来的な労働力不足への対応の他，男性と異なる視点での新たなサービスや製品を生み出すことへの期待などである。しかしながら女性の年齢別就業率はM型と称されるように，特に都市部では結婚・出産で職業キャリアを中断させる例も多い。本研究では全国に比べ労働力率が高い北陸地方（富山県・石川県・福井県）の女性就労に焦点を当て，労働力率や管理職比率，就業への意識を分析し地方企業での女性就業の特質を明らかにするとともに，今後の女性活用の方向性を考察するものである。

　東京都目黒区の生涯学習機構“めぐろシティカレッジ”でトマ・ピケティ『21世紀の資本論』を主題とする授業を行った。本論文は，そのテキスト読解に関して筆者が実践した授業部分について，筆者が何をピケティ経済学説のポイントとしたのか，そしてそれをどのように受講者に教えたのかをまとめたものである。

　平成28年度「大学教育再生加速プログラム」に採択された本学の補助事業は，コンピテンス（汎用的能力）の育成を柱とする。昨年度，本学の教育を通して育成すべきコア・コンピテンスを選定するとともに，各科目におけるコンピテンス育成の評価を共通化するため，ルーブリックを作成した。

　今年度，当該科目について知識の定着を促すだけでなく，コンピテンスも育成しようとする取組の導入プロセスにおいて，学生と教員の双方がコンピテンスに着目した学習成果を得ようと意識を高めていることが成果として現れ始めている。他方で，コンピテンス育成に対する捉え方や姿勢について，全教員が一様であるとは言い難く，目標を共有し，共通認識のもと，コンピテンスの育成を充実化させていくことなどが課題として浮き彫りになった。

　CORE-econ プロジェクトのテキスト（ネット上のコンテンツ，eBook）を2016年度後期の基礎ゼミおよび2017年度前期の3・4年ゼミにおいてテキストとしてCORE-econを活用した。また，2017年度後期の外書講読において，テキストとして利用した。特に，原則，翻訳をしないで授業を進める授業方法を実施した。本稿では，授業におけるテキストの活用方法と教育効果を報告する。

　小学校社会科の授業で扱われる基本的人権の尊重を児童に主体的に学ばせるための試みとして，J.ロールズが提唱した「無知のベール」を用いることの効果を検証した。青森県内の小学6年生に，経済的公正を勘案させる教材を用いて，4つの立場（会社社長，サラリーマン，大学生，失業者）でロール・プレイングをさせた。プレイでは，税制や年金制度について意見を述べ，政策判断をするよう指示した。その後に，「無知のベール」を被り自分の立場が分からない状況で，再び，同様の政策判断をさせた。その結果，「無知のベール」を用いることによって，児童の判断がより基本的人権を重視したものに変化することが確認された。

　本稿の目的は，ペーパータワー作成を通じた「深い学び」を測定，分析し，大学教員は学生たちへ「深い学び」を提供するために何をすべきか検討することである。

　ペーパータワー作成過程を通して，学生たちは「アイデアを出す，意見を出す」ことや「リーダーシップの重要性」が現実社会でも重要だという「深い学び」に至ったことがわかった。

　本稿で明らかになったことは，倒壊するなど，ペーパータワー作成に失敗することも，重要だということである。成功から学ぶだけでなく，失敗から学ぶことが学生を大きく成長させる。学生たちに，現実社会に通じる体験を提供することが「深い学び」の第一歩であり，学生に対する学習支援であると結論づける。

　経験学習サイクル論（Kolb, 1984），振り返りサイクル論（Gibbs, 1988），振り返りフレームワーク（Ash & Clayton, 2004）では，学生による学習の「振り返り（Reflective）」が重視されている。Kolb（1984），Gibbs（1988），Ash & Clayton（2004）から，学生たちが学習意欲を向上，持続させていくためには，学習に対する「振り返り（Reflective）」が必要である。本稿では，学生たちにどのような「振り返り支援（Reflection Support）」をすれば，学生たちは「主体的な学び（Autonomous Learning）」が実践できるのかについて検討した。

　授業90分と授業外学習120分が1対になった振り返り支援は，学生たちがMinute Papersに記しているとおり，学生たちに1年を通した授業外学習時間の継続をもたらした。大学3年次編入学試験の受験結果から，筆者の振り返り支援は，学生たちを自律的学習者（Autonomous Learners）へ成長させたと結論づけた。