色と図形をランダムに一対ずつ組合わせたものを用いて, そして色を手がかりにして弁別学習を次のような言語強化の組合わせのもとに, 精神薄弱児群, 幼児群および児童群におこなわせた。言語強化の組合せは次の3つである。 (1) 正反応に対して 正しい といい, 誤反応に対してなにもいわない (RN群),(2) 正反応に対してなにもいわず, 誤反応に対しては まちがい. という (NW群),(3) 圧反応に対して 正しい といい, 誤反応に対してまちがいという (RW群) 。10試行を1ブロックとして, 1ブロックが連続正反応の場合に習得水準に達したとみなし, 50試行消去をおこなつた。
その結果, 学習不能者は精神薄弱児共に最も多く, 児童には皆無であり, またRW群に最も多かつた。RW条件は速い学習者と遅い学習者および学習不能者とに, 学習者を2分するようであつた。またRN条件下では児童群の学習が速く, 条件下では幼児群の学習が速かつた。消去過程からRN, NWにおけるNの効果をみると, 幼児群や児童群においては, Nはそれぞれマイナスとプラスの強化値をもつが, 精神薄弱児群においてはそれが弱く, とくにNWにおけるプラスの強化値はわずかであった。
また誤反応率からみて両群の学習過程に違いがあるように思われた。すなわち, 精神薄弱児群は習得の後期になつてすみやかに学習がなされるようであるが, 幼児群および児童群では直線的に学習がなされるようであつた。

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Vol. 13 No. 4 p. 208-210
修正箇所：その他

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Vol. 14 No. 1 p. 1-7
修正箇所：その他

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本研究では, 人間の問題解決過程の構造, あるいは機能に影響していると考えられる多くの要因が, 発語思考法によつて得られた31名の被験者 (大学生) のプロトコルに基づいてシミュレートされた (第1実験) 。Fig.1およびTable1に示されるように, このシミュレーションモデルは, 31名の被験者による思考過程の8つの主な類型および下位類型を明らかにした。このモデルは, Table2に示されるように, 中学2年生の新しい母集団で吟味された (第II実験) 。第1および第II実験からの主な結論は:
a) 本実験で示されたような課題解決における思考過程は情報処理モデルを適用することによつて説明されることが明らかになつた。
b) ディジタルおよびアナログの2つの思考法が, 正解および誤答にいたる思考過程のいずれのなかでもみられた。
c) 与えられた課題の知覚およびその知覚に基づいていかに解決するかという方案が問題解決における思考過程を規定している2つの主な要因であることがわかつた。
d) シミュレーションモデルを使用することは, 思考過程を分析するうえで非常に有用であることがわかつた。
本論文の一部は, Stanford大学で開かれた`Research Conference on Learning and the Educational Process' (1965年夏) の思考部門で発表したものに基づいている。なお本論文を構成するにあたつてご教示を賜わつた神戸六学教育学部教育心理学研究室の諸先生方, ならびに実験に協力された同学部学生および附属住吉中学校の諸先生方に謝意をささげる。

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The purpose of the study is to examine how an ordinal number concept is formed and what instructional procedure facilitates the acquisition of an ordlnal number concept.
To study the former problem, the following 8 items are used: seriation, one to one correspondence, reversal correspondence, random correspondence, cardinal number and ordinal number (perceptual), cardinal number and ordinal number (random), number system (perceptual), number system (random). Seriation: Stimulus materials consist of ten cards which are the same width and the same length.Ss are instructed to form a staircase. with them.One to one correspondence: Stimulus materials are the same as those of seriation, and ten paper trees which are different lengths are used, too. These stimulus materials are the same as those of the following items.E arranges the two rows in correspondence one with the other.Then, E arranges the row of ten trees separately from. the row of the cards. E asks Ss on which step each tree is, pointing to the trees in the order 3, 1, 2, 6, 4, 5, 8, 10, 9, 7. Reversal correspondence: E arranges ten cards according to size and arranges ten trees in the reversal order. These trees are arranged separately from a staircase. E asks Ss on which step each tree is. Random correspondence: E arranges ten cards according to size and arranges ten trees regardless of size. E asks Ss on which step each tree is Cardinal number and ordinal number (perceptual): E arranges ten cards according to size like a staircase, and makes correspondence each step with each tree. Then, E covers steps with the flowers made of paper. A staircase is covered with the flowers, so Ss can not see the steps. E tells Ss that each step was made by piling up the stones one by one. E asks Ss how many stones each step consists of. Cardinal number and ordinal number (random): The same materials and procedures as those of cardinal number and ordinal number (perceptual) are used. Each stimulus material is arranged in random order. Number system (perceptual): The same materials as those of cardinal number and ordinal number (perceptual) are used. E asks Ss,“How many steps have you climbed when you are at this step?” pointing to each tree. Then, E asks Ss,“How many steps remain to be climbed, when you are at this step?” Number system (random) The same materials as those of cardinal number and ordinal number (random) are used. Ss are asked to answer the same questions as those of number system (perceptual).
To study the latter problem, three experimental groups and one control group are used. Ss are 60 5-year-old children. Each group consists of 15 members. E instructs the first experimental group in the verbal label, the second experimental group in number system, and the third experimental group in the verbal label and number system. Each experimental manupulation is introduced between two tests.
The results are as follows: To solve the former, problem, the before test is analysed. The percentages of correct respondents to items are as follows. Number system (random)(5%), random correspondence (10%), cardinal number and ordinal number (random)(12%), cardinal number and ordinal number (perceptual)(28%), number system (perceptual)(32%), reversal correspondence (48%), one to one correspondence (80%), seriation (98%). The index of reproducibility is, 93.These items are scalable.
To solve the latter problem, both before and after tests are analyzed. There are no significant differences among the experimental groups. There is a significant difference between each experimental group.and the control group. The third experimental group shows an effect of experimental manipulation on cardinal number and ordinal number (random).This means that the experimental manipulation to relate theverbal label to the nmber system makes an effect on Ss. The second experimental group shows no effect of an experimental manipulation on number system.

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親子関係を, これまでとは少し見方を変えて検討しようという目的から, 本研究は計画された。Cattel1 (1950のシンタリティの考え方をもとにして, 次のような計画がたてられた。
1. 親子の仲のよさを測定する尺度の作成
2. 上記の親疎尺度 (I-S) による接触様式の次元の抽出
3. I-Sと大石 (1962) のP-C-Sとの関係の検討
その結果, 次のようなことが明らかにされた。
1. 母と子の接触様式の次元
(1) 生活全般にわたる, 仲のよさ・悪さを示す接触様式
(2) 母と子の間を断絶する, 積極的な “疎”
(3) バランスのとれた, 仲のよさと民主的関係。 (4)
仲はよいが, 子どもへの積極的な働きかけのないものわかりのよい母親。
(5) 子どもへの関心が高く, 影響力を持とうとずる傾向のある母親。
2. 父と子の接触様式の次元
(1) 生活全般にわたる, 仲のよさ・悪さを示す接触様式
(2) 非等質的な父と子の生活空間。
(3) 仲のよい家庭ではあるけれども, 子どもへの積極的な働きかけが抑えられている父親。
(4) ふれあいがちぐはぐな父と子
(5) 強い愛着と憎悪
3. P-C-SとI-Sとの相関から, 父・母と子どもとの仲のよさ・悪さと, その親子関係のよさ・悪さとの関連のしかたには基本的なちがいのあることが見出された。すなわち, 父では, 社会的相互作用の加味された関係の持ち方でのよさが父の子の仲のよさと結びつくのが目立ち, 母では, 単純に母と子の間だけでの関係の持ち方でのよさが母と子の仲のよさと結びつくのが目立つている。
4. 以上のことから, さまざまな父・母の役割りのちがいや, 接触様式のちがいが検討された。この他に, 父・母のI-S項目間での相関係数のちがいや, I-S尺度値のちがいなどが簡単に考察された。

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精薄児における学習・思考能力と知能程度 (MA, IQ) 段階との関連の検討を意図して, 対連合的学習とその転移検査が行なわれた。
精薄児71名, 正常幼児50名の被験者を各MA (IQ) 段階に分けた。学習条件として, 意味的条件と無意味的条件を設定し, おのおの色および形に基づいた反応 (名称) を形成させた。学習完了後, 転移検査, 言語化検査が行なわれた。
その結果, 学習過程, 成績, 転移度, 言語化の程度においてMA (IQ) 段階に応じた変化を示すこと, しかしその変化は質的変化であり, 臨界的な段階があることが示唆された。すなわち, 言語的・概念的水準での反応は精薄児MA8才, MA6 (H) 才群にみられ, それ以下の段階では困難であつた。意味的条件の利用はMA5才程度でもみられるが, それは直観的・表象的な水準であり, 概念化されたものではなかつた。同一MA水準の精薄児は正常児よりさらに1年-3年程度の差があるが, IQ程度によつても異なり, 課題によつてはIQ約60程度あれば同一MAの正常児よりまさつていること, あるいはそのMA段階より高いがIQの低いものよりまさつていることが示唆された。

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