Objects: The aim of this experiment is to compare which is the more effective method, that of presenting English sentence only, or the English sentences followed by the Japanese sentence and also to compare which number of trials are more effective, five times or ten times. This was said to be a comparative experiment between me and significant learning on point of audio visual chanical area.
Procedure: The subjects for this experiment were about 386 boys and girls in senior high school. The material which was used for this experiment was a series of English sentences and English Japanese sentences based on sentence patterns by Hornby and Fries. English sentences based on Hornby's sentences 9 sentences out of 25 sentences were selected for stimulus omitting complex sentences such as numbers 11, 12, 15, 16. Each sentence for a stimulus was composed of 7 syllables and 5 to 7 words. The sentences were divided into 3 high, 3 middle and 3 low depending on how difficult they were based on the result of a preexperiment.
English sentences based on Fries sentences-9 sentences were selected based on Fries English sentence patterns including 12, 3b, 14, 16, 14, 3a, 12, 2a, 15, 1a, 11, 2a, 15, 1b. The sentences were divided into 3 classes: high, middle and low depending on how difficult they were on the basis of a pre-experiment.
The stimilus sentences were presented to the subjects of both groups by the control method. English and Japanese sentences were presented to the B group. Both groups for the experiment had no significant difference in their T score and English achievement, and are said to be of the same quality. Each sentence was presented in 10 seconds on 10×30 cards and tape recorder and in 5 or 10 trials in succession.
The subjects produced the sentences they had learned by memory. After 10 trials presentation the subjects were asked to produce each sentence in 45 to 60 seconds.
The order of presentation in experiment were the following.
(1) Hornby₁-Fries₁ consists of 10 trials of Hornby and Fries sentence patterns in English and Japanese.
(2) Hornby₂-Fries₂ consists of 10 trials of Hornby and Fries sentence patterns in English.
(3) Hornby_3-Fries3 consists of 5 trials of Hornby and Fries sentence patterns in English and Japanese.
(4) Hornby₄-Fries₄ consists of 5 trials of Hornby and Fries sentence patterns in English. The subjects for this experiment are assigned equally to experimental conditions with no significant difference on the basis of the result of value analysis.
Results: In presentation English Japanese sentence group is more effective than English sentence group on a 1% level of significance on the basis of the result of value analysis. In trial and interaction, significant difference is observed at a 1% level in English Japanese sentences compared with English sentence group. Error analysis: English sentence group had more errors than English Japanese sentence group, there were 298 in spelling, 95 in phrases, 37 were ungramatical.
As for the difference in difficulties, English Japanese sentences are superior to English sentences on a 0, 1%, 5% level of significance on high and middle.

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本研究の目的は機能的構音障害の問題を分析することによって, 構音発達を規定する諸要因を明らかにするところにあった。本研究では, 構音発達過程における構音の修正, 定着活動にとって重要な機能として, 聴覚的フィードバック機構の働きを重視し, それを語音弁別能力の発達という観点から捉えた。
Iでは語音弁別能力が標準音の獲得に及ぼす影響を明らかにするために, 機能的構音障害児を語音弁別機能の良好なグループとそれに障害のあるグループとに分け, その障害の1年間における変化を分析した。その結果, 両群間に統計的に有意な差が認められ, 標準音の獲得における語音弁別能力の重要性が指摘された。また, 語音弁別能力の程度が機能的構音障害の重症度を示すひとつの示標ともなり得ることが明らかにされた。これらの結果から, 機能的構音障害と語音弁別能力の発達とには関係があることが示されたわけである。
それ故, 機能的構音障害の問題の解明のためには, その背後にあって語音弁別能力の発達を規定する諸要因を明らかにする必要がある。語音弁別能力の発達は構音の発達に先行して獲得されるものであるから, 語音弁別能力の発達の障害は乳幼児期の環境要因と密接な関係にあると推論される。われわれはこの点に着目し, II, IIIで機能的構音障害児のパーソナリティ, および, その母子関係について分析を試みた。
Y-G性格検査の結果, 機能的構音障害児のパーソナリティ特性として, 情緒不安定, 社会的不適応, 自己統制の欠如, 主導性の欠如が指摘された。また, 親子関係診断検査, 親子言語関係診断テストの結果において, 過支配, 過保護を中核とした問題性が機能的構音障害児の母親にあることが明らかにされた。CCP (親に対する子どもの認知像の検査) の分析ではネガティブな母親像が機能的構音障害児たちに形成されていることが示された。特に, 救助場面における拒否的傾向が指摘される。機能的構音障害児がこのようなネガティブな母親像を形成しているということは, 過去における母子関係の問題性を示唆していることになろう。これらのことから, 語音弁別能力の発達を規定する要因として, 母子関係が重要な位置にあることが明らかになったように思われる。
以上の研究結果から, 機能的構音障害の問題は, 単に話しことばの問題だけではなく, その子どもの情緒性, 社会性の発達と密接に関係した問題であると推論することができる。従って, 語音弁別能力の発達を規定する諸要因を明らかにするためには, 乳幼児期の母子関係の形成過程を直接, かつ多角的に分析する必要がある。われわれの研究はこの点について不十分であるが, この問題の分析視点を定めるとで, いくらか役立ったのではないかと考える。

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われわれは, YG性格検査に用いられた120個の項目を用いて, より洗練された測定尺度を作製しようと試みた。手続きは次の通りであった。
(1) 反応に偏りのある項目を除き, 66項目について改めてセントロイド法による因子分析を行なった。結果は120項目全部について分析した場合とほぼ同様であった。そのため, これを利用しての項目の群化は行なえなかった。
(2) 66項目相互の相関係数を用いて, その値が概ね±. 200以上であり, かつ, 4項目以上できるだけ多数の項目を含むような組合せをすべて抽出した (58組)。
(3) すべての組合せにつき, 主軸法による因子分析を行ない, 第1因子の寄与率を求めた。
(4) 各組合せに含まれる項目の重複をチェックし, 結局5個の尺度を選択した (第1因子の寄与率は56%まで引下げなければならなかった)。
(5) 5個の新尺度による得点分布および尺度得点相互の相関係数を求めた。
(6) 結局, 新尺度は2群に分けるのが妥当であると考えられた。
(7) しかし, すべての新尺度を構成する項目は, 旧尺度の異なる数個の尺度の構成項目であり, 新尺度が測定する内容を明確にすることはできなかった。それは, 各項目の意味内容について, 作製者の判断と被検者の判断とが異なることを示すものだからである。
これに対して, 新しい性格診断の方法がデモンストレートされた。それは, 相互に独立 (無相関) な4個の項目への反応パターンを解釈するものである。
81個のパターンのうち, 600名の被検者中に見出されなかったパターンは1個であった。
もっとも多数の被検者が含まれるパターン2個について,
(1) それぞれのパターンに属する被検者の3/4が一致した反応をしている項目が, 他のすべての項目の中から抽出され,
(2) 4個の主項目とこの抽出された補助項目とについて, 相互の意味的関連が検討され,
(3) 2個のパターンが比較された。
それによって, 豊富な情報が反応の意味内容に沿ってえられることが示された。
これらの事実に基づき, 測定尺度の根本仮定が否定されることが討論された。

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この研究は中学生のOA, A, UAが, 課題定位と自我定位の2種の動機づけ教示のもとで, 言語材料の記憶にどのような差異をもたらすかを確かめるためになされたものである。なおこの場合実験者が被験者と知りあい関係にある教師であるか否かによって起こると考えられる動機づけ教示の効果の違いとも関連させて検討がなされた。はじめに立てた作業仮説は一部を除き, 次のようにほぼ立証された。
(1) 動機づけの強さに関する被験者の自己評定および復習の有無に関する自己報告の結果を総合すると, 教師の実験者による自我定位的動機づけ教示のもとで, 自我包含的構えをとる被験者がもっとも多くなる。教師でない実験者による自我定位, 教師の実験者による課題定位の順でこれに続き, 教師でない実験者による課題定位のときにもっとも低い動機づけとなる。またOAはUAよりも学習後の復習の習慣においてまさる傾向がある。しかし実験事態における動機づけの強さでは, 自己評定に関するかぎり, 教師でない実験者による自我定位の場合を除き, OAとUAの間に有意な差がみられない。
(2) いずれの動機づけ教示のもとにおいても, 学習直後の再生成績はOAがもっともよく, A, UAの順でこれに続いている。この傾向は24時間後の把持検査の成績においても変わらない。 (3) いずれの実験者のもとにおいても, 学習と把持の成績は, 課題定位のそれよりも自我定位のそれの方がまさる。しかしその差はOAよりもAとUAにおいて顕著である。
(4) いずれの成就値群においても, 課題定位と自我定位の間の再生成績の差は'教師の実験者のときよりも, 教師でない実験者のときにより大きくなる。
すべての教示条件におけるOA群, および教師でない実験者による自我定位の各群において, 把持量の有意な減少が認められなかった。OA群は正答率が高くて成功感を伴ないやすいこと, 教師でない実験者による自我定位では, 教師の実験者による自我定位ほどに緊張が過度にならないことなどがその原因と推定された。また教師の実験者による自我定位のA, UA両群において把持量の減少があったことは, 過度の緊張により, 再生禁止の回復がおくれたためと解釈された。
UAがOAよりも, 実験者が教師か否かによって再生成績に受ける影響が大きいであろうという推測は, 確証を得るに至らなかった。

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The aims of this study, suggested by the hypothesis of acquired distinctiveness of cues and by the method of Spiker's experiment, are to clarify that the everyday language is the most effective ADC for delayed discrimination learning (Exp. I), and that the more familiar, the more frequent in usage, the language gets the more effective ADC function (Exp. II).
Exp. I
Procedures: The Ss receive one of the following six types of stimulus pretraining. As stimulus, pairs of a triangle and a square figure are used. Each figure has four variations about color and size. After that, Ss are asked to discriminate that either triangle or square is baited, in the delayed reaction experiment. Number of correct responses are counted.
Ss: The Ss are 90 three-year olds and 90 five-year olds children. They are divided evenly into six groups at each age level, according to the six types of pretraining. Types of stimulus pretraining:
1) Relevant word group (to learn relevant form names)
2) Meaningless word group (to learn to associate nonsense syllables with the figures)
3) Motor cue group (to learn to associate raising right or left hand with one of two figures)
4) Perceptual cue group (to learn to associate white or black card with one of two figures)
5) To see and discriminate group (to learn to say “same” or “different” with a pair of figures)
6) Showing group (to watch two figures for five seconds)
Exp. II
Procedure: Except that pairs of a square and a pentagon figure are used as stimulus, other procedures are all the same in Exp. I.
Ss: The Ss are 72 three-year-olds children and they are divided evenly into the the following six stimulus pretraining groups.
Types of stimulus pretraining:
1) Relevant word group
2) Overlearning meaningless word grop (to perform the 100% overlearning to associate nonsense syllables with figures)
3) Meaningless word group
4) Motor cue group
5) Perceptual cue group
6) Showing group
The results are as followings:
Exp. I:(1) In younger children, relevant word group, motor cue group, perceptual cue group, each shows more superior performance than any other control group, and relevant word group is the best among them. So, it is supported that the everyday language, relevant names of objects is the most effective as discrimination cues.(2) In younger children, perceptual cue and motor cue groups show superior performances than either to see and discriminate or showing group. Then, if provided any concrete cues, the task becomes easier for Ss than without cues.(3) In older children, there are not any significant differences among six groups and each group shows very high performances. It is probable that the older children would have already developed the ability to use internal speech as a substitute for external ADC.
Exp. II,(4) Relevant word group shows superior performance over overlearning meaningless word group, which is superior to meaningless word group. So, our major hypothesis is supported.(5) Motor and perceptual cue groups show superior performances to showing group. It is demonstrated that perceptual or motor cues other than language are able to be effective as ADC or mediator in younger children.

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Kendler and D'Amato applied a mediational theory to predict that reversal shift would yield positive transfer for college students, and found, as predicted, that theyd behaved in a manner opposite to the albino-rats on which they had studied before, i. e. reversal shift was faster than nonreversal.
Then, H. H. Kendler and T. S. Kendler used the same technique to study concept learning in lindergarten children. Its purpose was again to see whether the behavior of the children would be consistent with the single-unit or the mediational type of S-R theory.
However, the results were that the group, as a whole, showed neither positive nor negative transfer in the test situation. Slow learners performed according to the single-unit theory: like the albinorats, they showed negative transfer for reversal shift. Only fast learners performed in accordance with the mediational theory; like the college students, they showed positive transfer for reversal shift.
Therefore, Kendler's mediational theory which implies that the mediation is verbal process, was not fully confirmed yet. This was why we planned a series of experiments on kindergarten children and tried to make sure directly how the verbal or symbolic clue mediated between the external stimuus and the overt response.
Method: Subjects-The Ss were kindergarten children (ages 3 to 6yrs. old). They were divided into two groups on the basis of their speech levels. Screening test trials were given to 243 children, and those who were able to express their choice verbally were put in the H-group. Those who were unable were put in the L-group. Then, each group was divided into two again, one for reversal shift (R-group) and another for nonreversal shift (NR-group).
Then, half of each group was instructed to tell E. their choice before they actually pointed it with a finger, i. e. they were expected to use words, e. g.“little,” “big,” or “green.” Those groups were called “overt verbalization groups”(OV-groups). So our experimental groups numbered 8 in all and
8 children in each group.
We predicted the results as follows:
1) When the Ss were not given any instruction to tell E. their choice, R-shift would be faster than NR-shift in the H-group, and NR-shift would be faster than R-shift in the L-group.
2) When the Ss were on a high level in their speech, R-shift would be faster than NR-shift, and OV would have little or no effect on R-shift, but it would interfere with NR-shift.
3) When the Ss were on a low level in their speech, OV would reinforce completing R-shift, but would have little effect on NR-shift, or impair it a bit. When the correct verbal clue was given, R-shift would be faster than NR-shift. When they were not given, NR-shift would be completed more quickly than R-shift.
Differing from our predictions, the results of our experiments showed that R-shift was always faster than NR-shift not only in the H-group but in the L-group. The OV seemed to yield positive transfer for R-shift, but it was not statistically reliable.
Discussion: As all the Ss. we used had already experienced an amount of test trials for screening, we found it possible to think that a. categorization set had been formed by it and it played the role of covert responses that were assumed to mediate between external stimuli and overt responses.

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本研究の目的は, 児童における拡散的思考と知能との関係を検討することにある。
被験者は小学校2学年, 4学年, 6学年児童473名であった。彼らに拡散的思考テスト (DTT) と知能テスト (IT) が行なわれた。DTTは, 円のスケッチ (SC), 図形解釈 (PM), 用途 (AU), 制限連想 (RA) という下位テストを含んでいた。DTTの得点は流暢性によった。ITは7つの下位テストを含んでおり, それらから思考 (T), 記憶 (M), 言語 (V), 非言語 (P) の得点が計算された。
セントロイド法による因子分析と直交回転が, 先に述べた8変数 (SC, PM, AU, RA, T, M, V, P) による相関マトリックスに行なわれたところ, 3因子が得られた。第I因子は「知能」因子, 第II因子は「言語一非言語」因子, 第II因子は「拡散的思考」因子と解釈された。
これらの結果は次のことを示している。つまり因子分析によると, 第I・第III因子に関する限り, 3学年間には構造的な差異はなく,「拡散的思考」因子は「知能」因子と独立である。しかし, 第II因子につきさらに検討を加えたところ, 2, 4学年では拡散的思考因子とともにあるのは知能T, V因子であったが, 6年になると M, P因子であった。

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